Tα συνηθέστερα λάθη μεταφοράς των φυσικών ομιλητών της Ελληνικής που διδάσκονται την Ιταλική στην Ελλάδα

Tα συνηθέστερα λάθη μεταφοράς των φυσικών ομιλητών της Ελληνικής που διδάσκονται την
Ιταλική στην Ελλάδα, απόρροια της έντονης παρέμβασης της μητρικής τους γλώσσας και το
φαινόμενο του λειτουργικού αναλφαβητισμού.

Δρακούλη Αθανασία - Μηλιώνη-Bertinelli Γεωργία

Περίληψη
Η πολυετής μας πείρα στον τομέα της διδασκαλίας της Ιταλικής ως ξένη γλώσσα, μας έδωσε τη δυνατότητα να αναλύσουμε τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν και τα συνηθέστερα λάθη στα οποία «πέφτουν» επανειλημμένα οι φυσικοί ομιλητές της Ελληνικής γλώσσας, -ανεξαρτήτως
ηλικίας, επαγγέλματος, μορφωτικού επιπέδου ή μεθόδου διδασκαλίας που έχει υιοθετηθεί από τον
εκπαιδευτικό για την εκμάθηση της εν λόγω γλώσσας.
Πρόκειται για λάθη μεταφοράς που προκύπτουν από την έντονη και συστηματική παρέμβαση της μητρικής γλώσσας (L1). Όντως στην αγωνιώδη τους προσπάθεια να μπορέσουν να κατακτήσουν αποτελεσματικότερα και γρηγορότερα την υπό εκμάθηση γλώσσα, οι διδασκόμενοι εντοπίζουν και αξιοποιούν όμοια στοιχεία των δύο γλωσσικών συστημάτων, της γλώσσας αφετηρίας και της γλώσσας στόχου. Πολλά από αυτά τα διαγλωσσικά λάθη καταδεικνύουν τη γλωσσική ανεπάρκεια που αποτελεί χαρακτηριστικό γνώρισμα κατά την έκφραση του

προφορικού και τη δημιουργία του γραπτού λόγου σε μεγάλο αριθμό ατόμων στην εποχή μας.
Το φαινόμενο αυτό, ευρύτερα γνωστό ως λειτουργικός αναλφαβητισμός, αποτελεί τροχοπέδη τόσο για την ορθή και κατά συνέπεια αποτελεσματική επικοινωνία, όσο και για τη
σωστή κοινωνικοποίηση του Νεοέλληνα.
Ο εκπαιδευτικός, αναλύοντας και αξιολογώντας σωστά τις γλωσσικές αυτές παρεκκλίσεις,
μπορεί να οδηγήσει τους διδασκομένους στη σωστή επικοινωνιακή λειτουργία και να τους
καταστήσει επαρκείς χρήστες της υπό εκμάθηση γλώσσας.
1.Εισαγωγή
Η παρούσα μελέτη σκοπεύει να εστιάσει το ενδιαφέρον της στα γλωσσικά λάθη μεταφοράς
που γίνονται από φυσικούς ομιλητές της ελληνικής που μαθαίνουν, στα πλαίσια οργανωμένης
διδασκαλίας, την Ιταλική ως ξένη γλώσσα στην Ελλάδα.
Πρόκειται για αποκλίσεις από τους ορθούς γλωσσικούς και γραμματο-συντακτικούς κανόνες της υπό εκμάθηση γλώσσας που διαπιστώνονται στη διαγλώσσα (interlanguage), στο
γλωσσικό δηλαδή εκείνο σύστημα που δομεί και αφομοιώνει ο διδασκόμενος κατά την διαδικασία
εκμάθησης μιας νέας γλώσσας, λόγω της διαδοχικής παρέμβασης (interference) και της μεταφοράς
(language transfer) στοιχείων και δομών της μητρικής του γλώσσας στον προφορικό αλλά και το
γραπτό λόγο της γλώσσας στόχου172.
Αναλύοντας επομένως κάποια από τα πιο «συνηθισμένα» λάθη, πρόθεσή μας είναι να
εντοπίσουμε τους παράγοντες εκείνους που καθιστούν δυσκολότερη την αφομοίωση των δομών της
νέας γλώσσας και τη χρήση τους κατά τρόπο γλωσσικά ορθό και κατάλληλο από ελληνόφωνους
διδασκόμενους την Ιταλική στη χώρα μας.
Στο σημείο αυτό οφείλουμε να διευκρινίσουμε ότι η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας που
γίνεται στο περιβάλλον της μητρικής γλώσσας του μαθητή διαφέρει από την κατάκτηση της ίδιας
γλώσσας στο φυσικό της περιβάλλον, σαν δεύτερης γλώσσας (L2): στην πρώτη περίπτωση
ευνοείται ο τρόπος σκέψης με τη μέθοδο της μετάφρασης (translation) η οποία ωθεί τον μαθητή
στην παραγωγή σωρείας λαθών μεταφοράς˙ στη δεύτερη περίπτωση αντιθέτως -η εκμάθηση της
γλώσσας στόχου σαν L2- ευνοείται η μάθηση με τη μέθοδο της ελεύθερης έκφρασης (free
composition). Ο διδασκόμενος κατ’ αυτόν τον τρόπο αποκτά αυτοματισμούς στη νέα γλώσσα οι
οποίοι τον αποτρέπουν από την παραγωγή λαθών μεταφοράς.


2. Λάθη μεταφοράς σε φωνολογικό επίπεδο
2.1 Ο Τονισμός
Από τα πρώτα κιόλας μαθήματα οι καθηγητές που διδάσκουν την Ιταλική γλώσσα στη χώρα μας, εξηγούν στους μαθητές τους βασικούς κανόνες που διέπουν την προφορά και την ορθογραφίατης ξένης γλώσσας, αντικείμενο της μελέτης τους. Παρόλα αυτά γίνεται άμεσα αισθητή η δυσκολία των διδασκόμενων να τονίζουν πολλές
από τις Ιταλικές λέξεις στη σωστή συλλαβή, γεγονός που οφείλεται στη διαφορετική χρήση του
τόνου από τα δύο γλωσσικά συστήματα: όντως, στη Νέα Ελληνική γλώσσα το διακριτικό σημείο
του τόνου «′» αναγράφεται πάντα με τρόπο ακριβή σε κάθε τονιζόμενο φωνήεν173, ενώ στην
Ιταλική τονικό σημάδι φέρουν μόνο οι οξύτονες λέξεις. Αυτές πράγματι οι λέξεις της υπό εκμάθηση γλώσσας που φέρουν το σημείο του τόνου («΄» ή «`») στο φωνήεν της λήγουσας, είναι οι μόνες λέξεις που δεν παρουσιάζουν ποτέ καμία, ως προς το σωστό τονισμό τους, δυσκολία ακόμα
και για τους αρχάριους μαθητές των πρώτων μαθημάτων.
Ακόμα μεγαλύτερη δυσκολία για τους Έλληνες μαθητές αποτελεί η προφορά του 3ου
πληθυντικού προσώπου εκείνων των ρηματικών τύπων της Ιταλικής που αναβιβάζουν τον τόνο
στην τέταρτη πριν το τέλος συλλαβή (όπως desịderano, telẹfonano, ạbitano, scịvolano,...). Το
γεγονός αυτό οφείλεται στον κανόνα της τρισυλλαβίας που διέπει την ελληνική γλώσσα: σύμφωνα
με αυτόν ο τόνος τοποθετείται απαραίτητα σε μια από τις τρεις τελευταίες συλλαβές της λέξης,
χωρίς να έχει τη δυνατότητα να αναβιβαστεί ποτέ πριν την προπαραλήγουσα174. Αντίθετα η Ιταλική 

γλώσσα, εκτός από οξύτονες, παροξύτονες και προπαροξύτονες, διαθέτει και πληθώρα λέξεων που
φέρουν τον τόνο τους στην τέταρτη ή ακόμα και στην πέμπτη από το τέλος της λέξης συλλαβή:
συνήθως πρόκειται για σύνθετους ρηματικούς τύπους όπως pạrlagliene, diạmoglielo, mạndagliela,
rẹcitamela175.
Σε αυτήν ακριβώς τη διπλή διαφοροποίηση των δύο γλωσσικών συστημάτων, όσον αφορά
την προφορά και τη γραφική απεικόνιση των λέξεων, οφείλεται η δυσκολία των ελλήνων μαθητών
την οποία αναλύουμε. Έτσι για παράδειγμα η Ιταλική λέξη genitọre προφέρεται επανειλημμένα
στις τάξεις μας genịtore, υπό την επίδραση της αντίστοιχης ελληνικής λέξης γεννήτορας. Το ίδιο
συμβαίνει και με άλλους όρους της Ιταλικής όπως λόγου χάρη τη λέξη atmosfẹra η οποία κατ’
επανάληψη προφέρεται από τους Έλληνες διδασκόμενους atmọsfera, υπό την επήρεια της
διαφορετικής θέσης του τόνου στην αντίστοιχη ελληνική λέξη ατμόσφαιρα.
Κάποια εγχειρίδια εκμάθησης της ιταλικής απευθυνόμενα σε αλλόγλωσσους σπουδαστές,
προσπαθούν να αντιμετωπίσουν τη δυσκολία αυτή, παραθέτοντας, τουλάχιστον στα κεφάλαια που
αντιστοιχούν στα πρώτα μαθήματα, τις λέξεις να φέρουν ένα επιπρόσθετο βοηθητικό τονικό
σημάδι. Είναι ανάγκη όμως να επισημάνουμε ότι, παρά τις επαναλαμβανόμενες προσπάθειες και
τις διαφορετικές στρατηγικές -μέσω των οποίων ο διδάσκων προσπαθεί να οδηγήσει τους μαθητέςτου στην αφομοίωση των κανόνων του τονικού συστήματος της Ιταλικής- αυτοί συνεχίζουν να«πέφτουν» στα ίδια λάθη τονισμού, εμφανές σημάδι της βαθιάς παρεμβολής της μητρικής τους
γλώσσας: αποτελεί πάγια τακτική τους να τονίζουν στην παραλήγουσα όλες τις δισύλλαβες και
τρισύλλαβες λέξεις ενώ αναβιβάζουν τον τόνο στην προπαραλήγουσα σε όλες τις πολυσύλλαβες
λέξεις της Ιταλικής.


2.2 Τα όμοια σύμφωνα
Ιδιαίτερα έκδηλη είναι η διαρκής τάση των Ελλήνων μαθητών να απλοποιούν, σε έναν μόνο
φθόγγο, την προφορά των δύο όμοιων συμφώνων που εμπεριέχονται σε πολλές από τις Ιταλικές
λέξεις.Το φαινόμενο αυτό διαπιστώνεται στον τρόπο προφοράς όλων των φυσικών ομιλητών της
ελληνικής που μαθαίνουν τα ιταλικά ως ξένη γλώσσα στα πλαίσια οργανωμένης διδασκαλίας στο
περιβάλλον της μητρικής τους γλώσσας, ανεξαρτήτως μορφωτικού επιπέδου ή σταδίου κατάκτησης
της υπό εκμάθηση γλώσσας.
Αναλύοντας την τάση αυτή εύκολα αντιλαμβανόμαστε ότι οφείλεται στην επίδραση της
ορθογραφικής παράστασης της μητρικής τους γλώσσας, της Νέας Ελληνικής, η οποία δεν είναι
πλέον φωνητική-φωνολογική αλλά ιστορική δημιουργώντας έτσι μεγάλο χάσμα ανάμεσα στην
προφορά και στην ορθογραφία των όμοιων συμφώνων177.
Στην προσπάθεια τους να υπερβούν την εν λόγω δυσκολία μετά από μεγάλη και συνειδητή
προσπάθεια οι Έλληνες μαθητές καταφέρνουν να προφέρουν σωστά από τα όμοια σύμφωνα τα
υγρά (/r/ και /l/) ενώ παραμένει σχεδόν αδύνατη, παρά τις αλλεπάλληλες προσπάθειες διδασκόντων
και διδασκομένων, η ορθή προφορά όλων των υπόλοιπων όμοιων συμφώνων. Έτσι προφέρουν
piza, fruta, vano, mama αντί pizza, frutta, vanno, mamma…


3. Λάθη μεταφοράς σε μορφοσυντακτικό επίπεδο: η χρήση των χρόνων του ρήματος
Στην ενότητα της χρήσης των ρηματικών τύπων διαπιστώνονται τα συχνότερα και
σοβαρότερα λάθη των Ελλήνων που μαθαίνουν την ιταλική ως ξένη γλώσσα στη χώρα τους, μια
και εδώ τα εμπόδια που προέρχονται από τη δεσπόζουσα θέση της Ελληνικής ως μητρική γλώσσα 
γίνονται ακόμα πιο αισθητά αλλά και καθοριστικά για την επίτευξη της αποτελεσματικής
εκμάθησης της γλώσσας στόχου.
3.1 Ο Συντελεσμένος Μέλλοντας
Αναφορικά με τη χρήση του Συντελεσμένου μέλλοντα παρατηρείται ότι οι Έλληνες φυσικοί
ομιλητές, που διδάσκονται την Ιταλική, τείνουν κατ’ επανάληψη στην απλούστευση των
λειτουργιών του και στην αντικατάστασή του από άλλους χρόνους του ρήματος.
Όσον αφορά τη χρήση του συντελεσμένου μέλλοντα, το σχολικό βιβλίο του Συντακτικού
της Νέας Ελληνικής αναφέρει ότι ο χρόνος αυτός «φανερώνει πως εκείνο που σημαίνει το ρήμα θα
έχει γίνει πριν από μια χρονική στιγμή στο μέλλον, είτε δηλώνεται αυτή είτε εννοείται»178. Τα
εγχειρίδια του συντακτικού και της γραμματικής της ιταλικής γλώσσας από την άλλη μεριά
αποδίδουν στον εν λόγω χρόνο την ιδιότητα να εκφράζει ότι μια πράξη συντελείται πριν την τέλεση
μιας άλλης πράξης στη χρονική βαθμίδα του μέλλοντος179.
Η πλήρης αντιστοιχία στη χρήση του συντελεσμένου μέλλοντα και στις δυο γλώσσες που
αναλύουμε θα έπρεπε να διευκολύνει τον Έλληνα μαθητή στην ορθή χρήση του συγκεκριμένου
χρόνου στην Ιταλική γλώσσα, πράγμα όμως που δε συμβαίνει

Τροχοπέδη στην ορθή χρήση του εν λόγω χρόνου αποτελεί η γλωσσική δυσλειτουργία της
απλούστευσης της χρήσης του η οποία παρατηρείται πρωταρχικά κατά την παραγωγή του
προφορικού λόγου του σύγχρονου Νεοέλληνα –κατά κύριο λόγο από ανθρώπους όχι ιδιαίτερα
υψηλού μορφωτικού επιπέδου. Αυτό όμως το «ατόπημα» φαίνεται να αφορά όλη την ελληνική
κοινωνία μια και υιοθετείται ακόμα και από τηλεοπτικά κανάλια και ανάγεται κατ’ αυτόν τον
τρόπο σε πρότυπο όχι μόνο του προφορικού αλλά και του γραπτού λόγου.
Έτσι, όταν έρθει η στιγμή να χρησιμοποιήσει τον συντελεσμένο μέλλοντα στα ιταλικά ο
έλληνας μαθητής, θα εμφανίσει στη θέση του τον απλό μέλλοντα ή ακόμα και τον ενεστώτα της
οριστικής ακριβώς όπως κάνει και στη μητρική του γλώσσα180.
Έτσι λόγου χάρη την έκφραση
αφότου θα έχω φάει, θα βγω = Dopo che avrò mangiato, uscirò
αποδίδεται σαν να ήταν
αφότου θα φάω, θα βγω = Dopo che mangerò, uscirò
ή ακόμα και σαν
αφότου φάω, θα βγω = Dopo che mangio, uscirò.
Ως και η παρουσία των χαρακτηριστικών για την εισαγωγή του συντελεσμένου μέλλοντα χρονικών
συνδέσμων «dopo che» και «appena» (αφού, αφότου)181 στις προτάσεις στις οποίες πρέπει να
χρησιμοποιηθεί ο εν λόγω χρόνος, δεν αποτελεί τις περισσότερες φορές ικανή ένδειξη για την
επιλογή του ορθού ρηματικού τύπου.

3.2 Ο υπερσυντέλικος
Ο τρόπος με τον οποίο οι Έλληνες διδασκόμενοι την Ιταλική περιγράφουν γεγονότα τα οποία
συντελέστηκαν στο παρελθόν, αποτελεί μία εξίσου ηχηρή απόδειξη όσον αφορά τα αντικειμενικά
εμπόδια που θέτει, σε γραμματικο-συντακτικό επίπεδο, η Ελληνική γλώσσα της καθημερινής χρήσης
στη διαδικασία εκμάθησης της ξένης γλώσσας - αντικείμενο της μελέτης τους.
Τα εγχειρίδια της γραμματικής και του συντακτικού τόσο της Νέας Ελληνικής όσο και της
Ιταλικής γλώσσας συμφωνούν ως προς τις λειτουργίες του Υπερσυντέλικου (Trapassato prossimo):

είναι ο χρόνος που φανερώνει μια πράξη που έχει συντελεστεί πριν από κάποια άλλη πράξη182 στη
χρονική βαθμίδα του παρελθόντος.
Και στην περίπτωση όμως αυτή η πλήρης αντιστοιχία στη συντακτική λειτουργία του υπό
εξέταση χρόνου του ρήματος στα δυο γλωσσικά συστήματα με τα οποία έρχεται σε επαφή ο
έλληνας διδασκόμενος δεν αποτελούν, όπως θα έπρεπε, γι’ αυτόν αρωγό στην ορθή χρήση του
Υπερσυντέλικου στη γλώσσα στόχο. Αντιθέτως, η χρήση του Υπερσυντέλικου συστηματικά
καταργείται και αντικαθίσταται από τον Passato prossimo, το χρόνο που οι φυσικοί ομιλητές της
Ελληνικής χρησιμοποιούν για να αποδώσουν τον Αόριστο, ακόμα και για την απόδοση πράξεων οι
οποίες ολοκληρώθηκαν στο παρελθόν και είναι προγενέστερες από κάποιες άλλες ενέργειες του
παρελθόντος.
Έτσι για παράδειγμα οι έλληνες μαθητές τείνουν να αποδώσουν στα Ιταλικά με Passato
prossimo και τους δύο ρηματικούς τύπους στη φράση:
Χθες, αφότου τέλειωσα το διάβασμα, πήγα στον κινηματογράφο
Ieri, dopo che ho finito di studiare, sono andata al cinema.
αντί του ορθού
Ieri, dopo che avevo finito di studiare, sono andata al cinema
Χθες, αφότου είχα τελειώσει το διάβασμα, πήγα στον κινηματογράφο
κατά τον ίδιο τρόπο που αποδίδει και το σύγχρονο των πράξεων στη φράση:
Μόλις τον είδε, πέταξε απ’ τη χαρά του
 Appena l’ ha visto, ha fatto un salto di gioia
Σε όλα τα προαναφερθέντα παραδείγματα, οι Έλληνες μαθητές της Ιταλικής στη χώρα μας,
ορμώμενοι από τον τρόπο με τον οποίο αποδίδουν καθημερινά τις παρελθοντικές πράξεις στη
μητρική τους γλώσσα, τείνουν να χρησιμοποιούν έναν μόνο χρόνο, τον Passato prossimo
(Παρακείμενος σε χρήση Αορίστου), τον οποίο θεωρούν ικανό για να εκφράσει όλο το φάσμα των
παρελθοντικών πράξεων, ακριβώς όπως κάνουν στη μητρική τους με τον Αόριστο. Καταργούν
έτσι τη διάκριση των τριών χρονικών βαθμίδων: του σύγχρονου, του πρωτερόχρονου και του
υστερόχρονου της ενέργειας και καθιστούν περιττή όχι μόνο τη χρήση του Υπερσυντέλικου
(Trapassato prossimo) αλλά και οποιουδήποτε άλλου στιγμιαίου παρελθοντικού χρόνου σε χρήση
στην Ιταλική γλώσσα183.
4. Το φαινόμενο του λειτουργικού αναλφαβητισμού
Τα στοιχεία που προκύπτουν από την ανάλυσή μας μπορούν να ερμηνευθούν καλύτερα αν
τα εξετάσουμε κάτω από το πρίσμα του λειτουργικού αναλφαβητισμού (functional illiteracy), του
κοινωνικού αυτού φαινομένου που πλήττει -άλλες λιγότερο και άλλες περισσότερο- όλες τις
ανεπτυγμένες χώρες του σύγχρονου κόσμου. Θεωρείται η πιο επικίνδυνη και επιθετική μορφή του
αναλφαβητισμού της 3ης χιλιετίας, δεδομένων τόσο των τεράστιων διαστάσεων που καταλαμβάνει
όσο και της τάσης του για τάχιστη εξάπλωση184.
Κατά τα τελευταία χρόνια παρατηρείται εμπεριστατωμένα ότι ένας συνεχώς αυξανόμενος
αριθμός ατόμων πλήττεται από γλωσσική ανεπάρκεια, στερείται με άλλα λόγια της γλωσσικής 
ικανότητας, η ύπαρξη της οποίας αποτελεί βασική προϋπόθεση ώστε να δημιουργούμε -και
αντίστοιχα να αντιλαμβανόμαστε- γραμματικά ορθές προτάσεις. Με άλλα λόγια, πάρα πολλοί είναι
στις μέρες μας οι άνθρωποι που δεν καταφέρνουν να χειριστούν σωστά τις βασικές δεξιότητες του
λόγου, να επιχειρηματολογήσουν με αποτελεσματικότητα, να κατανοήσουν ορθά και επαρκώς ένα
δημόσιο έγγραφο, ένα άρθρο μιας εφημερίδας, ένα δοκίμιο, τους όρους ενός ασφαλιστικού
συμβολαίου, ενός μισθωτηρίου, μιας τραπεζικής συναλλαγής, μιας σύμβασης εργασίας ή ακόμα και
τις οδηγίες χρήσης ενός φαρμάκου, ενός μηχανήματος ή μιας οικιακής συσκευής. Οι μεγάλες
δυσκολίες που εντοπίζονται στη σύνταξη ορθών μηνυμάτων καθιστούν δύσκολη ή και αδύνατη τη
σωστή και αποτελεσματική επικοινωνία με τους άλλους, τόσο στο γραπτό όσο και στον προφορικό
λόγο.
Το φαινόμενο αυτό, του οποίου οι διαστάσεις έχουν αφήσει άναυδους ειδικούς επιστήμονες,
διανοούμενους και εκπαιδευτικούς, εξαπλώνεται σαν μάστιγα όχι μόνο ανάμεσα σε άτομα που
έχουν περατώσει μόλις την υποχρεωτική εκπαίδευση αλλά προσβάλει επίσης τόσο τους απόφοιτους
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όσο και σωρεία πτυχιούχων, εξαιτίας της έλλειψης εξάσκησης
των κεκτημένων κατά τη διάρκεια των σπουδών τους δεξιοτήτων. Τα στοιχεία των στατιστικών
ερευνών επί τούτου αποκαλύπτουν ένα δραματικό φαινόμενο ευρείας κοινωνικής και πολιτιστικής
έκτασης: αρκεί να σκεφτεί ότι ο μισός περίπου πληθυσμός της Ελλάδας «δεν κατέχει τις βασικές
γνώσεις και δεξιότητες που η ίδια η Πολιτεία έχει θεσπίσει»185.
5. Εκφάνσεις του λειτουργικού αναλφαβητισμού στη σύγχρονη ελληνική κοινωνία
Όπως παρατηρούν πράγματι κατά τα τελευταία χρόνια πνευματικοί άνθρωποι, τόσο στην
Ελλάδα όσο και στην Ιταλία, η γλωσσική ανεπάρκεια η οποία είναι έκδηλη ακόμα και σε δημόσια
έγγραφα186, αποτελεί πλέον χαρακτηριστικό γνώρισμα στην καθημερινή πράξη σε άτομα από κάθε
κοινωνική τάξη, επάγγελμα, μορφωτικό επίπεδο και ηλικία, αρχής γενομένης από τους νέους και
τους μαθητές των σχολείων187.
Ειδικότερα, όσον αφορά στην ελληνική πραγματικότητα παρατηρείται ότι στον τομέα της
εκπαίδευσης κυριαρχεί μια ιδιαίτερα προβληματική κατάσταση και η έκταση του φαινομένου
αυτού τείνει να πάρει ανησυχητικές διαστάσεις188 .
Η εκπαίδευσή μας νοσεί σοβαρά σε διάφορα επίπεδα189 και όπως χαρακτηριστικά αναφέρει
ο ακαδημαϊκός Αθανάσιος Γκότοβος «είναι τόσο βαθύς ο λήθαργος που είναι πολύ αμφίβολο αν η
ελληνική εκπαίδευση καταφέρει να ξυπνήσει σύντομα»190.
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αληθινά καλλιεργεί την εκμάθηση με τη μέθοδο της
«απομνημόνευσης», αγνοεί και υποβαθμίζει την ανάπτυξη του κριτικού τρόπου σκέψης, δε συνδέει
τη γνώση που διδάσκει με την πρακτική εφαρμογή της και τα καθημερινά προβλήματα. Όλα
θυσιάζονται στο «βωμό» της πολυπόθητης επιτυχίας του μαθητή στις εισαγωγικές εξετάσεις για μια 

πανεπιστημιακή σχολή: το ελληνικό είναι ένα σχολείο με καθαρά εξετασιοκρατικό χαρακτήρα που
μακράν απέχει από έναν ακαδημαϊκό προσανατολισμό191.
«Οι ευθύνες του σχολείου όσον αφορά τη διαμόρφωση της έκφρασης του μαθητή είναι
πράγματι αδιαμφισβήτητες», διαπιστώνει η γλωσσολόγος και ακαδημαϊκός Domenica Minniti-
Γκώνια192. Είναι αλήθεια ότι στην ελληνική εκπαίδευση, η διδασκαλία τόσο της μητρικής όσο και
της ξένης γλώσσας υποτάσσεται στην εφαρμογή της για επικοινωνιακή χρήση, για τη γλωσσική
πράξη αυτή καθεαυτή· κυριαρχεί η πεποίθηση ότι προεξάρχουσα σημασία έχει η ομιλία και όχι η
δομή του λόγου, το «τι» και όχι το «πώς» της γλώσσας, με άλλα λόγια υπερέχει η γλωσσική πράξη
από το γλωσσικό περιεχόμενο.
Η διδασκαλία της γραμματικής παραγκωνίζεται μια και δεν αξιολογείται, όπως και όσο θα
έπρεπε, η καθοριστικής σημασίας συμβολή των κατάλληλων γραμματικών και συντακτικών δομών
στη γλωσσική πράξη, για την επίτευξη της επαρκούς επικοινωνίας και κατά συνέπεια και της
σωστής κοινωνικοποίησης του μαθητή193.
Από την άλλη πληθαίνουν οι φωνές των ειδικών επιστημόνων στην Ελλάδα που
καταγγέλλουν την ανεπάρκεια των σχολικών βιβλίων στο να μπορέσουν να δώσουν στους μαθητές
μια πλήρη εικόνα του συνόλου του γραμματικο-συντακτικού συστήματος της Νέας Ελληνικής
γλώσσας194.
6. Οι Έλληνες και οι δραστηριότητες πολιτιστικού περιεχομένου
Επιπροσθέτως πρέπει να λάβουμε υπόψη μας ότι το διάβασμα δεν περιλαμβάνεται στις
αγαπημένες συνήθειες των Ελλήνων. Είναι κρίμα αλλά είναι αλήθεια πως διαβάζουμε λιγότερο σε
σχέση με το μέσο όρο της Ευρώπης, μια και οι Νεοέλληνες θεωρούμε το διάβασμα μια
δραστηριότητα κουραστική και ανιαρή. Μόνο ένας στους έντεκα συμπολίτες μας ενδιαφέρεται για
την ενημέρωσή του ενώ το 40% και πλέον των Ελλήνων δε διαβάζει ποτέ195.
Η Ελλάδα όμως βρίσκεται επίσης κάτω από το μέσο όρο των ευρωπαϊκών κρατών και όσον
αφορά τη συμμετοχή των πολιτών σε πολιτιστικές εκδηλώσεις (επισκέψεις σε μουσεία και γκαλερί
έργων τέχνης, κινηματογράφους, θέατρα)196.
Οφείλουμε ακόμη να επισημάνουμε ότι δεν είναι πλέον της μόδας να γράφουμε γράμματα,
καρτ-ποστάλ ή ευχετήριες κάρτες για τις γιορτές! Τις ευχές μας προτιμούμε να τις δίνουμε
τηλεφωνικά ή να τις στέλνουμε με έτοιμα στερεότυπα, μηχανιστικά επαναλαμβανόμενα μηνύματα
από τα κινητά μας τηλέφωνα μετατρέποντάς τα έτσι από εργαλεία αναγκαίας προφορικής
επικοινωνίας σε γραφομηχανή197. Στο σημείο αυτό επισημαίνουμε ότι η χρήση του κινητού στην
Ελλάδα έχει πάρει πλέον διαστάσεις κατάχρησης μια και δεν απαιτούνται ιδιαίτερες γνώσεις για τη
χρησιμοποίησή του. Η Ελλάδα κατέχει τα πρωτεία στην αύξηση των κινητών τηλεφώνων με έναν
εκπληκτικό ρυθμό σε σχέση με όλα τα υπόλοιπα ευρωπαϊκά κράτη ενώ το πολύ υψηλό ποσοστό 
του 94% των κατόχων τους ανήκει στους νέους, οι οποίοι αρχίζουν να αποκτούν κινητά τηλέφωνα
από την ηλικία 8 έως 10 ετών198.
7. Νέες «γλώσσες» γεννιούνται
Δεν πρέπει να λησμονούμε επίσης την κακή χρήση της τηλεόρασης, τα προγράμματα της
οποίας παρακολουθούμε εμείς οι Νεοέλληνες με τρόπο υπερβολικό και αλόγιστο, χωρίς κανένα
επιμορφωτικό ή κριτικό γνώμονα. Ρεαλιστικότατη η εικόνα με την οποία ο ιταλός δημοσιογράφος
Reggio Marcelo, περιγράφει μια πραγματικότητα που έχει παγιωθεί πλέον στα περισσότερα
ελληνικά και ευρωπαϊκά σπίτια: δίπλα στην ανοιχτή τηλεόραση βρίσκεται στημένη μια
αποκαρδιωτικά άδεια βιβλιοθήκη και παραδίπλα κάποιες ξεχασμένες εφημερίδες199.
 Περισσότερα έχουμε να πούμε για τη σταθερά ανοδική αύξηση της χρήσης των
διαδικτυακών μέσων, ιδιαίτερα από τους νέους οι οποίοι τα χρησιμοποιούν κατά το πλείστον για να
στέλνουν και να λαμβάνουν γραπτά μηνύματα. Οι νέοι, και όχι μόνον αυτοί, έχουν πλέον συνηθίσει
τη γλώσσα των SMS, των chat και των e-mail η οποία αποτελεί ένα νέο κώδικα επικοινωνίας που
ανταποκρίνεται στην απαίτηση των καιρών: να μπορεί κανείς να γράφει όσο γίνεται περισσότερα
πράγματα σε, όσο γίνεται, μικρότερο χώρο και χρόνο. Έτσι και το κόστος μειώνεται και
διατηρείται η ομοιομορφία με τα μηνύματα των άλλων. Η γλώσσα που χρησιμοποιείται σε αυτά τα
μηνύματα γίνεται ολοένα και πιο περιεκτική, μερικές συλλαβές αντικαθίστανται από σύμβολα, οι
λέξεις αλλοιώνονται. Πρόκειται για μια κωδικοποιημένη γλώσσα με φωνητική ορθογραφία, χωρίς
γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες, με ελάχιστα σημεία στίξης, η οποία απαρτίζεται από
σύντομες προτάσεις, απλοποιημένους ρηματικούς τύπους και ένα άκρως περιορισμένο λεξιλόγιο.
Όλα αυτά τα στοιχεία του νέου κώδικα επικοινωνίας, σε χρήση ιδιαίτερα από τα νεαρά άτομα,
αποτελούν εμπόδια για την ανάπτυξη ενός πλήρους κειμένου200.
Στην Ελλάδα, για την παραγωγή των γραπτών μηνυμάτων, χρησιμοποιείται ένα γλωσσικό
σύστημα που ονομάζεται greeklish. Πρόκειται για τη φωνητική απόδοση των ελληνικών λέξεων
διαμέσου των λατινικών χαρακτήρων. Η νέα αυτή γλώσσα απαρτίζεται από ακρωνύμια, συμπτύξεις
γραμμάτων, αριθμούς, μαθηματικά σημεία, ξένες λέξεις. Εμπλουτίζεται δε και από μια σειρά
εικονιδίων (emotion icon) τα οποία σχηματίζονται από τη χρήση των σημείων στίξης του
πληκτρολογίου και αποτελούν γραφικές παραστάσεις, οι οποίες απεικονίζουν εκφράσεις και
μορφασμούς του προσώπου, χειρονομίες, συναισθήματα, διαθέσεις και καταστάσεις που
παραπέμπουν στις συμβολικές επαναστατικές γλωσσικές προτάσεις που λάνσαρε το πρωτοποριακό
κίνημα του φουτουρισμού κατά τη δεκαετία του ’60, τις οποίες εν αφθονία έχει ενσωματώσει στη
γλώσσα της η διαφήμιση201.
Απόρροια όλων αυτών είναι ένας περιορισμένος συνθηματικός κώδικας γραφής -στον οποίο
αποδίδεται η ιδιότητα της «γραπτής προφορικότητας»- γεμάτος «ανορθόδοξους» όρους, που
απευθύνεται αποκλειστικά στους «μυημένους»· για όλους τους υπόλοιπους είναι πλήρως
ακατάληπτος.
Όλες οι προαναφερθείσες συμπεριφορές οι οποίες υιοθετούνται από μεγάλο μέρος της
Ελληνικής κοινωνίας έρχονται να προστεθούν στις «πληγές» που δημιουργούν τα τρωτά που
εκπαιδευτικού μας συστήματος με αποτέλεσμα η γλωσσική μας επάρκεια να πλήττεται αισθητά
και σε πολλαπλά επίπεδα: δεν μιλάμε και δεν γράφουμε σωστά την μητρική μας γλώσσα. Αντίθετα
ο λόγος μας χαρακτηρίζεται από περιορισμένο λεξιλόγιο, προβλέψιμες γλωσσικές δομές,
αναμενόμενο περιεχόμενο, τάση για γενίκευση202. Πολλές φορές φαινόμαστε ανίκανοι να
κατασκευάσουμε φράσεις με πλήρες νόημα, να επιχειρηματολογήσουμε επαρκώς, να συνεχίσουμε 
και να ολοκληρώσουμε με λογικό ειρμό μια συζήτηση. Το συχνά πενιχρό μας λεξιλόγιο, το οποίο
είναι συνήθως «εμπλουτισμένο» από σωρεία βωμολοχιών, καταμαρτυρεί την γλωσσική και
πολιτιστική μας οπισθοδρόμηση203, μολονότι έχουμε τελειώσει το λύκειο ίσως και μια
πανεπιστημιακή σχολή204.
Είναι πολλοί οι πτυχιούχοι που δεν έχουν μια επαρκή γενική παιδεία αφού και το επίπεδο
της εκπαίδευσης στην Ελλάδα κατά τις τελευταίες δεκαετίες μειώνεται ανησυχητικά205, όπως
επίσης και το επίπεδο των γνώσεων των μαθητών μας οι οποίοι μετατρέπονται σε απλούς «θεατές
της γνώσης»206.
8. Ανάγκη θεραπείας του υπαρκτού φαινομένου
Παρ’ όλα αυτά οι αρμόδιοι υποτιμούν την έκταση του φαινομένου του λειτουργικού
αναλφαβητισμού, προσποιούνται άγνοια ή προσπαθούν ακόμα και να κρύψουν το σοβαρότατο
αυτό πρόβλημα. Η επίσημη θέση του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων αποδέχεται την
ύπαρξη μόνο του οργανικού αναλφαβητισμού, «υποτιμώντας τις διαστάσεις του προβλήματος και
εκδηλώνοντας άγνοια και όχι σπάνια μια τάση για συγκάλυψη» του λειτουργικού
αναλφαβητισμού207.
Υπάρχουν βέβαια και άνθρωποι του πνεύματος και ειδικοί επιστήμονες οι οποίοι ανησυχούν
γι’ αυτή την κατάσταση και προτίθενται να ξεσκεπάσουν και να αποκαλύψουν το φαινόμενο σε
όλη του τη διάσταση έτσι ώστε να γίνει αντιληπτό και κατανοητό απ’ όλους208.
Παρόλη όμως την προσπάθεια των αρμόδιων φορέων να αγνοήσουν, να αποσιωπήσουν ή να
συγκαλύψουν είτε την ύπαρξη είτε τις πραγματικές διαστάσεις του λειτουργικού αναλφαβητισμού,
υπάρχουν πολλά αδιάψευστα στοιχεία που καθιστούν έκδηλο το φαινόμενο αυτό.
Τέτοια είναι καταρχήν η έρευνα της Ευρωπαϊκής Ένωσης που διεξήχθη το 2005 στην οποία
οι Έλληνες συμμετέχοντες κατέλαβαν την 20η θέση (ανάμεσα σε 25 χώρες που έλαβαν μέρος)
σύμφωνα με τις σωστές απαντήσεις που έδωσαν σε ένα ερωτηματολόγιο πολλαπλής επιλογής 13
θεμάτων γενικής παιδείας όπως λόγου χάρη «Κινείται ο ήλιος γύρω από τη Γη;», «Το οξυγόνο
προέρχεται από τα φυτά;», «Τα αντιβιοτικά εξουδετερώνουν και τους ιούς και τα βακτηρίδια;»
«Τα γονίδια της μητέρας είναι αυτά που καθορίζουν το φύλλο του παιδιού;» 209. Επίσης στο διεθνή
διαγωνισμό αξιολόγησης των μαθητών PISA του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και
Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ) κατά το 2006, ανάμεσα σε μαθητές 57 χωρών που έλαβαν μέρος, τα 4.871
ελληνόπουλα από 1.923 σχολεία όλης της χώρας, κατέλαβαν την 36η θέση στην κατανόηση του
κειμένου, την 38η στις γνώσεις στις φυσικές επιστήμες και την 39η στα μαθηματικά. Και στους δύο
προηγούμενους όμως διαγωνισμούς (PISA), του 2000 και του 2003, του ίδιου φορέα - ο οποίος
εστιάζει το ενδιαφέρον του στην εμπέδωση και την αξιοποίηση της γνώσης στην καθημερινή ζωή-
οι Έλληνες μαθητές κατέλαβαν τις τελευταίες θέσεις210. Επιπλέον σημαντικό είναι το γεγονός ότι
ένα μεγάλο μέρος των Ελλήνων μαθητών συναντά προβλήματα στο γράψιμό και το διάβασμα:
κάποιοι απ’ αυτούς φτάνουν μέχρι το σημείο να γράφουν λάθος ακόμα και το όνομά τους, άλλοι
αναγιγνώσκουν τα κείμενα με δυσκολία, αναποφασιστικότητα, αβεβαιότητα, και κάποιοι ακόμα θα
τελειώσουν την υποχρεωτική εκπαίδευση αναλφάβητοι.
9. Συμπεράσματα
Όπως φαίνεται από τα δεδομένα που προέκυψαν από την μέχρι τώρα ανάλυση, οι Έλληνες
διδασκόμενοι επιδιώκοντας ευκολότερη, γρηγορότερη και αποτελεσματικότερη αφομοίωση των
δομών της Ιταλικής γλώσσας στο περιβάλλον της μητρικής τους γλώσσας, ανατρέχουν σε μια
συστηματική σύγκριση και αντιπαράθεση ανάμεσα στα δύο γλωσσικά συστήματα που εξετάζουμε
(της μητρική τους, τα ελληνικά και της γλώσσας – στόχου, τα Ιταλικά) προσπαθώντας να
εντοπίσουν και να αξιοποιήσουν τα όμοια στοιχεία των δύο γλωσσών.
Έτσι τείνουν να μεταφέρουν στην ξένη γλώσσα και στη κουλτούρα της στοιχεία, εκφράσεις,
νοήματα, γνώσεις, δεξιότητες, δομές και συνήθειες που κατέχουν από την απόκτηση της μητρικής
τους. Η διαγλώσσα που δομούν οι διδασκόμενοι κατά τη διαδικασία εκμάθησης της νέας γλώσσας
κατ’ αυτόν τον τρόπο γίνεται αφενός αγωγός μεταφοράς, μεταξύ των άλλων, και των σημείων και
των δομών αυτών της «πρώτης γλώσσας» που πλήττονται από ανεπαρκή γνώση211 και αφετέρου
περίτρανη απόδειξη της ύπαρξης και της έκτασης του φαινομένου.
Παράγονται έτσι διαγλωσσικά λάθη, (interlingual errors)
212, αντιπροσωπευτικά της
έλλειψης γλωσσικής ικανότητας213, που εμποδίζουν την ορθή γλωσσική πραγμάτωση των
αλλόγλωσσων ομιλητών πράγμα που μπορεί να αποβεί μοιραίο για την σωστή εκφορά του λόγου
και την αποτελεσματική επικοινωνία. Ο διδάσκων, αφού εντοπίσει, καταγράψει, αναλύσει,
εκτιμήσει τα λάθη μεταφοράς, πρέπει να μπορέσει να τα αξιοποιήσει ώστε να μην επέλθει
απολίθωση (fossilization), διαδικασία που παρεμποδίζει και αναχαιτίζει τη διαδικασία εκμάθησης
μιας ξένης γλώσσας.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αντωνίου Θ.- Μελίδου Θ.- Νικολόπουλος Χ. (2008), Ο Έλληνας και το βιβλίο, στο «Έθνος» της
23ης Ιουνίου.
Γιανναράς Χ. (2000), Πρωτογονισμού στατιστική καταμέτρηση, στην «Kαθημερινή» της 3ης
Σεπτεμβρίου.
Καρανικόλας Α. - Σπυρόπουλος Η. - Αγγελίδου Δ. - Βετσοπούλου Μ. - Γρηγοριάδης Ν. - Κάνδρος
Π. - Καρπούζα Δ. - Λανάρης Ε. - Μουμτζάκης Α. - Τομπαΐδης Δ. - Τσολάκης Χ. (2006),
Νεοελληνική Γραμματική. Αναπροσαρμογή της μικρής Νεοελληνινικής γραμματικής του
Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Αθήνα: Oργανισμός εκδόσεως διδακτικών βιβλίων.
Καρανικόλας Α. - Κατσούρος Α. - Μουστάκα Κ. - Παπανικολάου Κ. – Σάκαλης Ι. - Σεφεριάδου Α.
- Σπυρόπουλος Η. - Τομπαΐδης Δ. - Τσολάκης Χ. (2004) , Συντακτικό της Νέας Ελληνικής,
Οργανισμός διδακτικών βιβλίων.
Κλαίρης Χρ.-Μπαμπινιώτης Γ. (2005), Γραμματική της Νέας Ελληνικής.Δομολειτουργική-
Επικοινωνιακή, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κουτούζης Μ. (2007), «Εξετασιοκεντρικό» και αποτυχημένο, στην «Καθημερινή» της 9ης
Δεκεμβρίου.
Κριαράς Ε. (1997), Είκοσι χρόνια από την αναγνώριση της δημοτικής. Στο Τσολάκης Χ. (επιμ.)
(1998)«Η διδασκαλεία της ελληνικής γλώσσας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια
εκπαίδευση, Πρακτικά του Γ’ Πανελλήνιου συνεδρίου»,Θεσσαλονίκη: κώδικας.
Κριαράς Ε. (2006), ‘Ζω’ για μένα σημαίνει ‘μπορώ’ και εργάζομαι. Στο «Διαβάζω», 459,
Ιανουάριος,σ.σ. 70-75.
Λακάσας Α.(2007), Σχολικές ώρες πολλές αλλά χωρίς απόδοση,στην «Καθημερινή», της 9ης
Δεκεμβρίου.
Λιάκος Α. (1996), Η σύγχρονη ιστορία στην εκπαίδευση, στο «Βήμα», της 20ηςΟκτωβρίου.
Μinniti-Γκώνια D. (2007), Εισαγωγή, στο De Mauro T., «Δέκα θέσεις για μια δημοκρατική
γλωσσική εκπαίδευση», Αθήνα: εκδόσεις Πατάκη.
Μήτσης Ν. (1997) , Η διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας στην εκπαίδευση, στο «Ελλάς-Η ιστορία και ο
πολιτισμός του ελληνικού έθνους από τις απαρχές μέχρι σήμερα», τομ..Ι, Αθήνα: Πάπυρος.
Μπαμπινιώτης Γ. (2003), Περισσότερη και καλύτερη διδασκαλία της γραμματικής, στο «Βήμα της
Κυριακής», της 9ης Μαρτίου, σ.62.
Μπαμπινιώτης Γ. (2008) , Λεξικό της Νέας Ελληνικής γλώσσας, Αθήνα: Κέντρο λεξικολογίας.
Σιπητάνου Α. (1998), Ο αναλφαβητισμός στην Ελλάδα: η διαχρονικότητα και οι μεταλλαγές του
προβλήματος, Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη.
Στρατηγάκης Σ. (2007), Έχουμε κάνει τη ζωή των παιδιών κόλαση, στην «Καθημερινή» της 9ης
Δεκεμβρίου, σ.30.
Σπυρόπουλος Η. (1997), Ο αρχαιοελληνικός λόγος στη σύγχρονη σχολική πράξη, στο Τσολάκης Χ.
(επιμ.) (1998), «Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στην πρωτοβάθμια και
δευτεροβάθμια εκπαίδευση, Πρακτικά του Γ’ Πανελλήνιου συνεδρίου»,Θεσσαλονίκη:
κώδικας.
Τσολάκης Χ. (1997), Από τα γράμματα στη γλώσσα και από την έκθεση στην έκφραση. Πορεία
προς τον επικοινωνιακό λόγο, στο Τσολάκης Χ. (επιμ.) (1998), «Η διδασκαλία της
ελληνικής γλώσσας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση Πρακτικά του Γ’
Πανελλήνιου συνεδρίου»,Θεσσαλονίκη: κώδικας.
Χαραλαμπάκης Χ. (1997), Η δομή της Ελληνικής γλώσσας, στο ΑΑ.VV. (1997), «Ελλάς. Η ιστορία και
ο πολιτισμός του Ελληνικού έθνους από τις απαρχές μέχρι σήμερα», τομ. I,
Αθήνα:Πάπυρος.Χαραλαμπόπουλος Χ. (2007), Η «επικίνδυνη» γλώσσα των SMS, στην
“SportDay”, της 5ης Ιουνίου.